پایان نامه آموزش علوم تجربی مدارس

مقدمه ۲

بیان مسئله ۳

اهمیت موضوع. ۵

اهداف.. ۷

تعریف اصطلاحات (متغیرها) ۸

مقدمه ۱۱

تعریف مفاهیم. ۱۶

مهارت آموزی کاوشگری. ۱۶

کاوشگری به شیوه‌ی محاکم قضایی. ۱۷

آموزش کاوشگری. ۱۷

الگوی پردازش اطلاعات.. ۱۸

حافظه کاری. ۱۹

فنون مسئله پژوهی. ۲۴

تعامل تجارب یادیگری ـ یاددهی با رویکرد فراشناختی. ۲۷

الگوهای یادگیری. ۲۹

مراحل تدریس.. ۳۱

مراحل الگوی کاوشگری (عادت ورزی) ۳۴

مرحله سوم: نتیجه گیری. ۳۹

فعالیتهای فراگیران. ۴۹

پیشینه ی تحقیق: ۵۱

جمع بندی فصل دوم ۶۱

فصل سوم ۶۷

چگونگی انجام تحقیق. ۶۷

نمونه آماری: ۶۸

مدل نمونه گیری معلمان. ۶۹

ابزار جمع آوری اطلاعات : ۷۱

چگونگی اجرای پیش تحقیق. ۷۲

فرایند اجرای پیش تحقیق : ۷۳

روش تحقیق. ۷۵

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. ۷۵

منابع. ۷۶

منابع خارجی. ۸۰

مقدمه

یکی از دغدغه های دهه اخیر آموزش و پرورش کشورمان آموزش علوم در دوره ابتدایی بوده است بطوری که در دهه ی ۷۰ اقدام به تألیف کتب جدید علوم تجربی نمود، معلمان در دوره های روش تدریس علوم آموزش داده شدند در دهه ۱۳۸۰ تلاش گردید تا روش ارزشیابی تحصیلی تغییر یابد و به کیفیت های آموزشی توجه شود. ولی تحقیقاتی که متعاقب اجرای این برنامه انجام گرفت نشان داد که در فرایند آموزش علوم مشکلاتی وجود دارد. از جمله اینکه درصد قابل توجهی از معلمان به شیوه ی سنتی علوم را آموزش می دهند و ارزشیابی می کنند در حالی که امروزه بر روش تدریس فعال مانند اکتشافی تایید می شود زیرا در این روش فرصت های اکتشافی به دانش آموزان داده می شود. یادگیری به دست آمده پس از اجرای این فرصت ها پایدار می باشد. امروزه بر ارزشیابی کیفی تایید می شود یعنی مهارت های دانش آموز، مشاهدات او ، فرضیه سازی و حل مساله او مورد توجه می باشد. در روش تدریس کاوشگری به این پارامترهای کیفی می توان توجه نمود. با  وجودی که دانش آموزان ایرانی از هوش و استعداد درخور توجهی برخوردارند  ولی درصد قابل توجهی از آنها در درس علوم ضعف داشته و کاربرد مفاهیم مطرح شده در غلوم را نمی دانند و تجربه عملی آن کمرنگ می باشد. سطح انتظار آموزش و پرورش از معلمان علوم این است که در تدریس مفاهیم علوم فرصت های یادگیری داخل کلاس و خارج از کلاس برای دانش آموزان ایجاد کنند و بر اساس شیوه نامه ارزشیابی مستمر، کلیه فعالیت های دانش آموز در طول هفته ارزیابی و ارزش آن در دفتر ارزشیابی تحصیلی دانش آموز ثبت شود. اتکا بیش از حد به نمرات کتبی جایز نمی باشد. از طرفی اسناد موجود ننشان می دهد برخی از معلمان به این سطح انتظار کم توجه می باشند و لذا همین رویکرد انگیزه ای برای نگارنده انگیزه ای به وجود آورد تا وضعیت آموزش علم به شیوه کاوشگری را در هدایت ابتدایی موضوع پژوهش خود قرار دهد. در دوران معاصر به دلیل گسترش اطلاعات ، لازم است در آموزش و پرورش به چگونه آموختن بیش از آموزش مفاهیم توجه شود و یادگیری به وسیله کاوشگری یاد دادن چگونه آموختن می باشد.

بیان مسئله

در آموزش و پرورش به تدریس علوم تجربی توجه زیادی معطوف بوده است. این توجه ناشی از تحولات جهانی و تغییرات متناسب با آن در تعلیم و تربیت می‌باشد. توجه به شیوه‌های آموزش علوم یکی از رویکردهای دهه اخیر است که نظر مؤلفین و محققین را به خود جلب نموده است.

نگارنده در تحقیق حاضر شیوه کاوشگری را در آموزش علوم تجربی مدنظر قرار داده است.

آموزش کاوشگری به وسیله ریچارد ساکمن (۱۹۶۲) برای تدریس فرایند تفحص و توضیح درباره پدیده‌ای غیرمعمولی ایجاد گردید. الگوی ساکمن شاگردان را به درون انواع روش‌های منظم مورد استفاده اندیشمندان در سازمان‌دهی دانش و تدوین اصول وارد می‌سازد. آموزش کاوشگری بر حسب مفهوم روش علمی، سعی می کند به شاگردان بعضی از مهارت ها و زبان کاوشگری دانشمندان را بیاموزد.

ساکمن الگوی خویش را با تحلیل روش های محققان خلاق به خصوص دانشمندان علوم طبیعی به وجود آورد. او پس از تعیین عناصر فرایند کاوشگری، آنها را در الگوی آموزشی که آموزش کاوشگری می نامد قرار می‌دهد. (بروس جویس، ۲۰۰۴ ص ۴۸)

منظور از تدوین آموزش کاوشگری وارد کردن مستقیم شاگردان در فرایند تفکر علمی از طریق تمرین‌هایی که فرایند علمی را در زمانی بسیار کوتاه فشرده می‌سازد.

شلنگر (ص ۱۵۲، ۱۹۷۶) بیان می کند آموزش کاوشگری منجر به افزایش درک علوم، بهره‌وری تفکر خلاق، و مهارتهایی برای دریافت و تحلیل اطلاعات می‌شود. وی گزارش می دهد که این آموزش مؤثرتر از روش های متداول تدریس در به دست آوردن اطلاعات نیست، ولی به اندازه سخنرانی یا بیان شفاهی که با تجارت آموزشگاهی همراه باشد، کارآیی دارد. گزارش ایوانی (۱۹۶۹) و کولینز (۱۹۶۹)، حاکیست که کارایی این روش در موقعی به بهترین نحو آشکار می‌شود که مقابله ی خوب و شگفت برانگیز موجود باشد، و مطالب مورد استفاده شاگردان برای کشف عناوین تحت بررسی بخصوص جنبه آموزشی داشته باشند. دانش آموزان دوره ابتدایی می‌توانند از این الگو منتفع شوند. وُس (۱۹۸۲)،  الفانت (۱۹۸۰) در یک بررسی شگفت آور، این الگو را برای آموزش به کودکان گر به طور موفقیت آمیز به کار می برد که بر این اساس می توان بیان کرد که این روش می تواند برای شاگردانی که نقص های حسی جدی دارند، روش خوبی باشد.

در سال های اخیر در کتب علوم تجربی دوره ابتدایی تغییرات قابل توجهی صورت گرفته است و تلاش شده تا معلمان از روش های تدریس فعال برای آموزش این درس استفاده کنند. تمرین‌های این کتاب به گونه‌ای طراحی شده است که دانش آموز را به تفکر و حل مسئله وا دارد و برای یافتن پاسخ کاوش نماید.

لذا معلمان نیز ناگزیر هستند که روش آموزشی خود را متناسب با محتوای کتب علوم تجربی سازگار نمایند. حتی از سال ۱۳۷۸ که آئین نامه امتحانات دوره ابتدایی تغییر یافت و ارزشیابی مستمر جایگزین آن گردید، بر تغییر روش آموزشی معلمان تأکید داشته است. (خوش خلق ۱۳۷۸)

از طرفی تحقیقات نشان داده است، ]پرویزیان (۱۳۷۷) ، عباسیان (۱۳۷۵)، حسن بیگی (۱۳۸۳)[، علی رغم تغییر در محتوای کتب درس علوم تجربی دوره ابتدایی و تغییر آئین نامه امتحانات و لزوم توجه معلمان به شیوه‌های روش تدریس فعال از جمله کاوشگری و توجه به ارزشیابی های تکوینی و مستمر، درصد قابل توجهی از معلمان در برابر این تغییرات مقاومت می‌کنند و مشکل عدم تطبیق روش های تدریس برای آموزش علوم تجربی تا حد زیادی وجود دارد.

پژوهنده حاضر درصدد برآمد تا ضمن بررسی میزان گرایش معلمان نسبت به استفاده از کاوشگری در آموزش علوم تجربی پایه‌های سوم تا پنجم دوره ابتدایی مصادیق کاوشگری در ماده درسی علوم تجربی را در مدارس استان مرکزی شناسایی نموده و نیز با استفاده از منابع و پیشینه‌ی موجود، الگوهای کاوشگری در آموزش علوم تجربی را معرفی نماید.

لذا مسئله اصلی در تحقیق حاضر عبارت است از اینکه:

وضعیت آموزش علوم تجربی به شیوه کاوشگری در مدارس ابتدایی استان مرکزی چگونه است؟

مصادیق آموزش علوم تجربی به شیوه ی کاوشگری کدام است؟